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以高水平教师发展提升全球教育质量

——来自联合国教科文组织—哈姆丹奖的启示

郑彩华

■国际观察·教师节特别关注

2023年5月29日，习近平总书记在主持中共中央政治局第五次集体学习时强调，强教必先强师。要把加强教师队伍建设作为建设教育强国最重要的基础工作来抓，健全中国特色教师教育体系，大力培养造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。加快建设教育强国，对高素质专业化教师队伍建设提出了新要求，迫切需要改革教师教育中教学实践薄弱、教师培养培训衔接不畅等问题。世界许多国家在教师教育方面进行的探索对我们有一定的借鉴意义。——编者

近日，联合国教科文组织在其网站上发布了申报第八届联合国教科文组织—哈姆丹奖（以下简称“哈姆丹奖”）的消息，号召全球致力于提高教师绩效和效能的机构、组织以及教育或研究机构积极参与。今年该奖项总奖金是30万美元，由评选出的三位获奖者均分。这是联合国教科文组织的教育部门所有奖项中现金奖励最高的奖项。

哈姆丹奖设立的宗旨与意义

哈姆丹奖由联合国教科文组织于2008年设立，捐助方是阿联酋第12届联邦政府财政和工业部长兼迪拜副酋长谢赫·哈姆丹·本·拉希德·阿勒马克图姆，每双年度把奖金和获奖证书颁发给被证明在发展中国家或在全世界受边缘化群体或弱势群体中为提高师资水平作出贡献的三个项目，旨在支持、鼓励并帮助那些致力于提高师资水平、促进全民教育的人士或组织，展示和促进杰出教学经验在全球的共享和传播。因此，所有获奖项目均要求在提高全球教师的绩效和效率方面取得显著成效，且其经验可在全球范围内推广应用。

该奖项实施过程中就其影响与成效已审查过两次。审查结果显示，该奖项对于教师教育发展具有重要意义。首先，该奖项与联合国教科文组织在“教师战略”上追求同样的目标，鼓励并奖励来自世界各地的杰出项目，传播与分享其成功经验，供其他教育从业人员效仿，对联合国教科文组织的计划优先事项有积极意义。其次，该奖项符合联合国教科文组织关于教育的各项政策，特别是关注对加强教学作出显著贡献的举措，对于促进实现《2030年可持续发展议程》中的可持续发展目标4具有现实意义。此外，根据联合国教科文组织调查，这些获奖项目对世界不同地区的青年教师产生了积极影响。

哈姆丹奖七届获得者的价值追求与共同特征

哈姆丹奖自从2008年设立至今，已组织7次奖项评审，共有来自世界各地区的804个项目参与申报该奖项，评审出20个获奖项目，对这些获奖项目进行分析，发现他们存在如下价值追求与共同特征。

一是重视促进教师发展为优质且公平的教育提供保障。已获奖的20个项目，都把促进教师高质量发展作为实现本地或本区域教育教学优质且公平的重要保障措施。比如，获得第二届哈姆丹奖的尼泊尔项目，为提升教师技能和改善教学方法，于2002年启动中小学教师培训项目，2009年创建“戴勒克（Dailekh）学校项目”，以改善尼泊尔西部戴勒克偏僻地区513所公立学校的学习和教学环境。截至2012年，有1900名教师和1000名校长接受了理论和实用教学方法培训，超过5万名学生受益。

二是重视通过提供基于现实需求的在职专项培训促进教师专业发展。综合分析20个获奖项目，可以发现，这些项目都是通过为学校教师、职工和管理者提供在职专题培训的方式促进教师专业发展，而且这些培训项目都是基于本地或本区域的教师发展需要而设计的。比如，在第一届获奖的多米尼加共和国项目，为实现公立学校前四年级儿童掌握最佳效果的阅读和写作教学方法，成立了卓越教师培训中心，致力于为教师发展提供培训，该中心截至2010年已培训超过3400名教师和管理者。

三是重视教师培训内容与教育理念的与时俱进。已经获奖的20个项目，从第一届到第七届，虽然前后历时13年，但经过联合国教科文组织专项审查，发现这些不同时期项目的教育理念和培训内容，都非常显著地体现出与国际教育发展目标要求的一致性，与联合国和联合国教科文组织一直倡导的全民教育、优质教育及可持续发展教育目标要求同向同行。比如，在第六届评审中获奖的葡萄牙“应用造福人类”项目，是一项挑战学生和教师为智能手机或平板电脑开发应用程序的教育技术项目，突出技术改变世界和社区的潜力。自2010年以来，项目在全球范围内已惠及来自波兰、葡萄牙、英国和美国4254所学校的6269名教师和17万多名学生。在参与者中，80%的学生报告了他们在沟通、解决问题、团队协作、批判性和创造性思维等方面得到了提高。

四是重视运用现代信息技术让培训惠及尽可能多的教职工。纵观20个获奖项目，他们在为教师提供培训的过程中，都非常重视发挥现代信息技术在传播方面的优势，让尽可能多的教职工从培训中受益。比如，第五届获奖项目——智利大学数学建模中心设计的“做中学”项目，将面对面课程与大量线上教学相结合，便于线上教学的大规模实施与开展，即便是偏远地区的教师也可以轻松访问，促进了教育的包容性和公平性。

哈姆丹奖对教师教育及培训的启示

哈姆丹奖实施至今，在全球的影响力不断提升，关注度不断增强。由于该奖项参与评审的一个资格条件之一就是申报项目所完成的工作必须具有示范性和引领性，并且有可能激励类似的行动和举措，必须证明该项目在运用新的知识、智力与物质资源方面是行之有效的，因此，该奖项对于国际教师教育及培训有重要启示意义。

第一，教师教育及培训必须以促进地方及区域优质公平的教育教学为目标。哈姆丹奖的设立意在支持、鼓励并惠及那些为实现全民教育目标、提高教师教学效能和成绩而作出贡献的工作者，展示并促进与教师相关的杰出案例在全球范围内的共享和传播。因此，教师教育及培训必须关注教师的教育教学理念更新以及教学实践能力的提高，通过培训切实提高教师运用新的教育理念和创新性教学方法的能力，进而实实在在地提高教育教学质量。在全球为实现2030年可持续发展目标4进行教育变革的背景下，要特别注意通过加强教师培训提高师资队伍水平进而提高教育教学质量，关注不发达地区及弱势群体的教育教学质量提升。这一点不仅要体现在国家政策中，更要落实在具体教师培训方案设计以及促进公平和优质的教育变革实践行动中。

第二，为教师提供的专项培训既要着眼于国际教育发展趋势又要基于现实需求。该奖项要求申报项目符合联合国和联合国教科文组织在优质教育促进可持续发展等领域的原则和各项基本目标要求，因此，为教师提供的培训要有国际视野，要让教师清楚地了解国际教育发展的趋势，知道在国际人才评价框架中什么样的教育教学是高质量的。同时，对教师的培训必须是基于现实需求的，应该通过促进教师提高教学效能的倡议或措施，解决了本地或本区域的现实问题，体现出在促进教师提高教学效能和效率方面具有创新性，有助于促进更大范围内教师提高教学效能的合作与研究。

第三，教师教育及培训中要善于借助和利用多方力量。该奖项的获奖项目中，既有政府组织机构的项目，也有非政府机构的项目，这说明在教师在职培训中，感兴趣且有能力的多方机构都可以参与，为教师发展作出贡献。联合国教科文组织在其发布的倡议性报告《反思教育》中重申，教育和知识是全球共同利益，这意味着知识的创造、控制、获取、认证和运用向所有人开放，是一项社会集体努力。教育的多种职能的实现不仅是政府的责任，也是整个社会的责任。因此，在开展教师教育及在职培训方面，政府部门应该与民间社会建立多种多样的伙伴关系，在国家、私营部门、民间组织、学术界等之间扩大有效和创新的伙伴关系，善于利用并充分挖掘所有合作伙伴在教师教育及培训领域的专业知识、能力和资源，共同促进教师队伍高水平发展，为实现地区及区域优质教育提供保障。

（作者单位系天津市教育科学研究院，本文系2021年度天津市教育科学规划课题“知识生长视域下教育家型教师培养研究”[CHE210128]成果）

中国教育报2023-09-07

中小学教师教学述评工作如何开展

秦建平 齐林泉 王彬武 邵国希

2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）首次提出，探索建立中小学教师教学述评制度，任课教师每学期须对每个学生进行学业述评，述评情况纳入教师考核内容。如何看待与落实这项关注学生学业发展的崭新教师评价改革制度？

内涵与价值剖析

“述评”在《辞海》中解释为“叙述和评论”，但不能将“中小学教师教学述评制度”简单理解为教师对自己的教学进行叙述和评论。教师评价制度改革强调要建立在“突出教育教学实绩”基础上，要求教师每学期对每个学生进行学业述评，就是要教师每个学期精准分析和把握每个学生的学情，关注学生学业水平是否达成课程标准的要求，关注每个学生的差异化学习和个性化发展。在这里学生和教师都是评价者，更是被评价者。这是当今追求公平而有质量的教育的必然要求，是加快建设高质量教育体系的有效措施和重要制度安排。这一制度具有“三新”特点。

一是“因材施教”理念落实的新措施。深入了解学生、研究学生，依据每个学生的不同特点进行差异化教学，使每个学生得到最大限度的发展，是教育者的广泛共识。任课教师每学期对每个学生进行学业述评，是教育公平理念主张下，现代信息与通信技术、教育测量评价技术条件下，践行“因材施教”的崭新措施。

二是落实“精准分析学情”的新制度。从党中央到教育部的政策文件，都强调精准分析学情，因材施教。建立教师教学述评制度，是在通过任课教师每学期对每个学生进行学业述评来保障教师对每个学生学情的精准分析与把握。

三是教师基本工作职责的新要求。《总体方案》提出将述评情况纳入教师考核内容，这使得各学科任课教师都会关注学生的学习表现和学习成果，发挥评价的育人作用，并主动开展教学反思，提高教学水平。

指标与方式探索

目前，在落实层面还缺乏大家共同认可的学业述评指标框架，缺乏有效、高效的述评办法和技术支撑。亟须针对实际问题加强该领域的学术和行动研究，笔者建议教育部门、学校、教师进行行动探索时要注意以下几点。

一要立足国家课程标准。义务教育和普通高中各学科课程标准，基于学科本质凝练了本学科的核心素养，明确了学生学习该学科课程后应达成的正确价值观、必备品格和关键能力。义务教育各学科课程目标有总目标、学段目标，还分学段描述了不同教学内容的学业质量要求。普通高中各学科课程标准明确了本学科核心素养与课程目标，研制了学业质量标准，并将学业质量划分为不同水平，描述了各级不同水平学习结果的具体表现，明确了学业质量水平与考试评价的关系。教师对学生的学业述评，必须照应课程标准确定的目标要求、学业质量标准。

二要立足质量评价标准。教育部等六部门联合印发的《义务教育质量评价指南》明确了学生学业发展的评价指标，教育部印发的《普通高中学校办学质量评价指南》明确了学业发展的考查要点。其中关于学生学业发展的评价指标，可以直接作为教师对学生学业述评的指标框架。

三要依据评价科学方法。学生通过不断内化和反思，建构自己的意义系统，形成对自我、对社会的理解，但此时“学业自评”生成的意义是任性的、随意的。教师或同学的“他评”，若不干涉其结果仍然无法逃离评价主体的个人偏见、误会。必须通过对话协商，过滤偏见，达成意义共识，促使学生生成的意义系统走向客观化。因此，教学述评在方式方法上，不是简单的“自评—他评”式参与，而是师生协商、讨论、对话式的深度互动参与。

四要借鉴发达国家经验。例如，美国强调基于标准（高标准）的学生学业评价，全国测试强调统一性、保持地方性和灵活性、关注弱势群体等；英国要求教师根据学生的知识背景、能力、性格设置有挑战性的目标；法国要求教师需要按照法国教育大纲所确定的标准，参与课程教学以及教学计划的制定，让所有学生都能掌握教育目标所要求的知识、技能和文化等。

依据上述讨论，笔者建议任课教师可以用2个一级指标和5个二级指标来构建、探索具有中国特色的教学述评指标体系与模式。

A1.学习习惯：B1.学习动力与态度；B2.学习方法与习惯，从日常观察、问卷调查、学生自评中获取述评信息，在与学生对话协商中做出评价和改进行动措施。

A2.学业水平：B3.学科基本知识和基本技能，从课堂表现、作业、考试测验中获取信息，依据义务教育课程标准中的该学科学段目标和分学段描述不同教学内容的学业质量要求，或通过普通高中课程标准确定的该学科核心素养与课程目标、不同水平学业成就表现的关键特征，分析述评学生所处的学业水平等级及其知识技能漏缺，通过与学生对话协商做出评价或者形成改进策略共识；B4.学科基本思想和思维能力，结合学科课程内容，运用SOLO分类理论，对学生在该学科的思维能力发展水平进行述评，把学生对该学科某个内容的学习结果由低到高划分为五个层次——前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象扩展结构；B5.创新精神、潜能倾向发挥、兴趣特长养成和问题解决能力培养，观察和调查测评学生的好奇心、想象力等，分析学生学习潜能开发程度，运用模型计算其学习成绩最近发展区成绩提升目标及期末达成度等，分析本学期以来成绩发展趋势与状态，述评实验设计、实验操作、问题解决与研究性学习任务完成情况等。通过师生对话协商，形成每个学生该学科的期末学业述评报告和学生自己的寒暑假行动策略，汇集给班主任形成期末综合评价报告。

制度和流程创建

教学述评要真正行动起来、发挥好作用，还需要在制度保障上下功夫。

一是技术保障制度。教师对学生的学业述评，具有涉及学生人数多、述评的课程内容多、述评指标多、述评时间战线持久、述评个性化程度高、述评问题深入、述评过程与方式不简单等特点。仅依靠教师人工操作，极易流于形式。如果把信息与通信技术、教育测量评价技术、数据统计分析技术综合运用起来，建立满足这些功能的信息技术平台，可以实现教师在述评信息采集记录、分析运算、评价报告形成等工作上“零负担”，教师只需把时间、精力放在教学与指导学生改进和发展上。这就需要学校建立起教师对学生开展学业述评的技术保障制度，完善技术支撑。

二是述评流程制度。教学述评的流程可以是：学期初依次确定述评责任主体（各任课教师）、述评对象（每个学生）、述评内容、选择述评指标；学期中运用数据技术平台采集信息，师生运用信息互动对话协商评价（每月或者半个学期），然后教师指导学生改进与学生自主负责的改进行动反复发生（这是述评的主要功能和根本目的）；学期末师生共同对照过去检视变化与进步的情况，形成期末述评报告（应当实现自动生成略加修改即可），师生对话协商形成寒暑假学生自主改进发展行动策略；最后，学校教务管理部门依据平台数据和师生教与学改进行动情况，依据学校对教师教学述评的考核评分办法做出对教师的考核评价。

三是考核评价制度。如上所述，教学述评已经是国家赋予教师的一项工作职责，那么可以在期末考核中单独设立一个独立的一级指标“教师教学述评”，单独占一定的权重，也可以放在教学业绩指标中作为一个二级指标占一定的权重。学校需要制定考核的评分规则和分数解释、运用的规则。评分的要素可以是：平时过程中对数据的使用情况（看评价记录）、师生述评互动情况（看评价记录）、改进的行动情况（师生自我报告）、改进效果（客观数据前后对比）、期末述评报告与指导学生制定的寒暑假自主改进发展行动策略等情况。学校可以试验性地建立这些制度，在实施过程中不断修订完善。

（作者秦建平系中国教育学会中小学教育质量综合评价改革实验区办公室主任、北师大系统科学学院教育规划与治理研究中心执行主任，齐林泉系中国教育报刊社人民教育家研究院执行院长，王彬武系陕西省教育厅教师工作处处长，邵国希系陕西省教育科学研究院院长）

中国教育报2023-09-08

内蒙古建筑职业技术学院教师团队建设实录

内蒙古建筑职业技术学院高度重视团队建设，集合优质资源，一体化推进团队基地建设、能力提升、教学改革和机制建设。2019年学院获批立项首批国家职业教育教师教学创新团队（建筑信息模型制作与应用领域）建设，探索形成了适应岗位需求的“校企共营”建筑信息化人才培养模式、“三带五师”“双师”培养模式和“师德引领、六位一体”团队建设机制。

“校企共营”建筑信息化人才培养模式

1.基于生产过程的课程体系建设。基于生产过程构建BIM（建筑信息模型）课程体系，形成四化合一的技能训练模式，即任务模块化、课程实例化、技能标准化、过程协同化。开发了三层次十二级“技能菜单”满足多样化需求。

模块化任务是将若干技能点依照工程项目生产流程形成分项工程模块化任务。将其分为基础能力培养、专项能力培养、综合能力培养三大模块，贯通建筑设计、施工、管理、运行维护的建筑全生命周期职业岗位技能。

实例化课程是将企业的鲁班奖工程实例按教学规律进行解构重组，分解为若干典型工作环节，进而转化为可以服务于不同专业各个阶段、统一完整的教学任务模型，形成一模贯通、一模多用的标准化训练模式。

标准化技能是将教学标准等同于生产节点技术交底标准，课程标准与职业技能标准对接，专业教育和执业资格教育融合。对接施工员、质量员等岗位证书、BIM技能等级证书、装配式建筑构件制作与安装技能等级证书能力要求，实现课证融通、标准一致。

协同化教学指多专业混合教学、协同工作。实施从建筑、结构、设备建模到建筑、结构、设备设计深化，再到施工管理、智慧运维的全过程管理流程和技术标准考核。实现从专项能力到综合能力、从专业素质到职业素养的提升，培养一专多能核心能力。

2.基于工作过程的条件建设。多方协同，功能复合。与相关部门及多家规模企业合作共建，现已成为中国建设教育协会授权的全国BIM应用技能考试中心和培训点、内蒙古建筑业协会的BIM联盟培训基地，是与内蒙古工业大学、北京东方国信公司等五方合作共建的自治区“BIM专业人才培养基地”，2021年获批为自治区高等学校“工程研究中心”培育单位。

校企共营、专兼结合。引企入校，搭建产学研用营地，组建校企专兼职队伍，设立企业学院共育人才，共享生产和教学资源、共同研发应用新技术。共培育建筑信息化人才1660人，培养专业教师12人（企业兼职教师4人），2人成为世界技能大赛裁判员。该合作机制2022年获得自治区教学成果奖。

设施齐全、开放共享。立足打造行业开放型人才培育基地，建成BIM教师工作室10个、BIM实训室20个、“1+X”BIM证书考培中心1个、BIM技能培训中心1个、虚拟现实体验中心3个、创新创业中心5个，总工位数668个。设备总值1860万元，其中合作企业投入380万元，连续3年承接行业培训和技能竞赛。

“三带五师”“双师”培养模式

按照建筑信息化校企工作需要和团队成员发展需求，设立专业、科研和项目带头人三个方向引导教师特色发展。专业带头人，制定BIM专业课程标准和教学大纲，确保教育内容与行业需求保持同步。科研带头人，带头开展BIM领域研究，推动学术研究与创新，促进科学研究合作与交流。项目带头人，承接BIM工程项目，制定BIM项目执行计划和标准，协调各阶段服务工作。

确立教师、工程师、培训师、研发师、导师“五师”阶梯角色，激励教师逐级提升。教师将新工艺、新技术、新材料及时转化为教学内容，完成规定的教学任务。工程师在工程领域按照项目任务要求、生产技术标准实施完成BIM技术应用项目。培训师需具备教学能力和项目经验，服务行业企业的技能培训。研发师从事技术标准编制和技术研发，为企业解决技术难题。导师熟悉本领域国内外现状与发展趋势，把控项目实施，指导师生职业生涯发展。对标“五师”标准创建工作场域，带头人组建团队，完成产、学、研、培、创、赛等工作任务。

“师德引领、分工协作、六位一体”团队建设机制

1.规划管理制度。以“协作共进，争先创优”为理念，围绕创新团队工作职责的落实、提升团队教师能力和提高团队运行效能，展开制度建设与机制保障，编制《团队建设规划》《团队教师能力提升方案》《教师创新团队建设管理办法》，指导团队自身建设，带动校级、省级教师团队建设。

2.分工协作标准。围绕建筑信息化应用能力，编制《BIM技术应用项目及应用实施细则》，建立教师能力五级评价机制。将“五师”能力考核纳入专业技术职务评聘、岗位聘期考核。根据团队分工，试行了教学、科研、培训、竞赛、服务与研发六位一体的《校企人员项目收益分配办法》，全方位激励团队教师全面发展。

3.师德标准。坚持德技并修、师德引领，结合“三带五师”的职业素养与工作领域，制定了教育使命感、团队合作、道德操守、持续发展、专业操守、诚实守信、尊重他人、职责意识、安全文明、反思改进十项师德标准。

通过企业学院的试点教学、校企共营的基地建设和实体化产学研团队建设，形成完整的理论研究、项目实践、工作改进、创新案例、成果总结等体系化材料。践行了国家职业教育教师教学创新团队建设使命，示范了一体化实用性职业教育成果培育理念和机制。

内蒙古建筑职业技术学院2023-9-19

“五步走”打造高水平教师教学创新团队

教师、教材、教法“三教”改革是深化职业教育改革的关键和突破口，而建设一支高水平、结构化的教学创新团队是切实加强教师改革的重要手段，也是将职业教育改革落到实处的重要举措。为此，笔者所在的江西外语外贸职业学院自入选为国家级教师教学创新团队立项建设单位以来，充分发挥电子商务专业国家级教师教学创新团队优势，围绕标准建设、资源开发、产教融合和人才培养持续开展研究实践，形成了具有自身特色的高职教育高质量改革发展样本，起到了引领改革、支撑发展和示范辐射的重要作用，

聚焦能力提升，夯实团队建设基石

团队现有核心成员20人，具备完善的知识结构，教学能力突出，课程领导力出色，专业素质过硬。坚持立德树人根本任务，构建了“1+2+3”模式，即一个中心，围绕学院中心工作抓党建；两个举措，抓思想、抓学习；三个品牌，创新开展“党建+教学”“党建+文化”“党建+创业”。将师德教育作为教师岗位培训的重要内容，实施“电商培训进乡镇”工程，锻炼教师培训能力；选派教师前往企业顶岗实践，提升实战能力；成立电子商务发展研究中心，让教师参与电商行业调研；开展“四个海量”活动，进一步提升教职工文化水平。同时，定期开展送教下乡、新农村社区共建、红色教育等活动，并与江西省电子商务协会共建“双师型”教师培养基地，实施3年一周期的团队教师全员入企轮训；建立商务厅、行指委、政府、学校、企业、行业六方联动机制，依托政府、电商产业园、商务厅、电商企业和学校等多元主体建立“六方协作共同体”。

突出融合创新，抓住专业建设“牛鼻子”

该团队负责人一直致力于推动职业教育的发展和改革，对专业建设提出从同质普适到异质定向的人才理念，确立了培养能够适应电商新模式、应用电商新技术工具和数字手段助力传统产业转型升级的新电商人才。为此，团队以国家“双高”专业群建设为依托，以数字经济和实体经济深度融合发展为背景，对接电商产业传统营销模式变革和新业态持续涌现对人才的多样化高层次需求，依托“数字赋能、团队协作、多元协同”集聚教学核心要素，融合融通专业教育与创新创业教育，以培育农产品品牌项目为抓手，驱动“学创业、会创业、能创业”模块化教学资源库建设；再造从坐而论道到做而复盘的教学流程，组建了创业服务共同体，推动“精教学、竞技能、孵项目”一站式可复盘平台打造；创新从单向单行到融合融通的育人机制，协同教学训赛创服研，建构“多维度、全过程、沉浸式”专创融合育人场景，培养服务数字经济的高素质技术技能人才。

突出实践导向，筑牢课程建设“压舱石”

一是科学合理的教学队伍建设。团队秉承“一课一团队”的课程建设理念，以“1名课程负责人（资深教师）+若干课程成员（中青年教师）”，形成了“网店运营”“网店装修设计”等多个结构合理的专业核心课程教师团队，并将教学成果积极地转化为科研、竞赛以及社会服务，形成全面发展的“四能型”教师团队。

二是多元融通的核心课程重构。通过分析电商行业所需的岗位技能，形成以工作岗位流程为逻辑主线，以全国职业院校技能大赛为教学示范，以“1+X”证书为考核评价，以具体实战项目为教学载体，不断探索模块化教学，形成“岗课赛证”相融通的教学内容。

三是灵活多样的教学方法运用。根据教学内容和学生的学习特点，设计以学生为主体，灵活运用多种恰当的教学方法，如项目式教学、案例式教学、讨论式教学、情境式教学等，有效调动学生学习的积极性。同时，教师积极采用信息化手段开展教学活动，利用在线课程及专业资源库等，在增加授课信息量的基础上激发了学生学习兴趣，提高教学效果。

四是与时俱进的教学资源完善。课程团队紧跟时代发展，利用现代网络技术搭建课程网站平台，不断设计和更新课件、案例、习题等相关教学内容，充分为学生自主学习和师生交流提供便利条件，并为学生的研究性学习提供充足的文献资料，满足了网络课程教学需要。

深化校企合作，促进产业与教学“血脉”相通

团队致力于推动职业教育领域的创新发展，在深化校企合作方面发挥了重要作用，该团队所在分院电子商务学院自2016年成功入选教育部第三批现代学徒制试点单位以来，也不断总结经验，找到了一条适合本校产教融合校企合作的新模式。2022年，电子商务学院与江西省电子商务协会旗下6家优秀企业签订校企合作协议，设立“众灿互动班”“仁和堂班”等6个班级，按学校正常教学计划开展课堂教学，部分课程由企业导师负责。同时，在原有教学计划不变的基础上加入企业课题，由企业创始人、高管等分别为学生进行额外授课，帮助学生提前接触行业里最优秀的企业，了解行业发展、企业运营和专业技能，并给他们提供实践机会。团队成员还与企业进行对接，了解市场需求，及时调整课程设置，确保教学内容与当前行业趋势和技术发展相匹配。通过校企合作，学生可以获得更多实践机会，接触最新的工作环境和技术，提升就业时的竞争力。

坚守力行担当，为地方经济发展贡献职教智慧

团队还积极投身社会服务，为地方经济发展提供智力支持，不仅牵头参与了多个重要项目的研究，如江西省电子商务高质量发展研究、电子商务产业园区规划等，还与地方政府和企业密切合作，为制定电商发展政策和规划提供了专业建议与咨询服务。比如，电子商务学院开展了以“政行企校多方联动赣鄱启航职教高地”为主题的电商行指委江西片区会，江西省10所本科院校、省内28所高职院校电商专业相关负责人、电商企业代表、乡镇代表共计80余人齐聚学校。提供了高层次的政策信息、具有前瞻性的电商职教理念，增强院校之间的人员交流、研究合作、资源共享，共同助力地方经济高质量发展。

江西外语外贸职业学院2023-9-12